Una respuesta desde la neurobiología humana (Neurobiología del conocer y la comunicación humana) al proyecto de ley de educación emocional
Dirigido al Sr. Senador Robert Silva
Señor Senador, reconozco en su proyecto de ley (Carpeta 428/2025) una intención genuina: el bienestar de los estudiantes uruguayos. Nadie puede objetar ese propósito. Sin embargo, hace un par de días un cliente me envió su proyecto sobre la «Educación emocional» y me veo en la obligación de señalarle que el camino propuesto no solo es ineficaz, sino potencialmente dañino. No porque la idea sea mala, sino porque está construida sobre fundamentos que la ciencia ha superado hace décadas.
Lo que voy a plantearle no es una opinión política ni una postura ideológica. Es neurobiología aplicada. Es la ciencia de cómo funciona el ser humano, desarrollada por científicos de la talla de Humberto Maturana -nominado dos veces a premio nobel y premio nacional de ciencias en Chile, Francisco Varela, Jorge Mpodozis y Juan Carlos Letelier los cuales he tenido el privilegio de ser su alumna— investigadores chilenos cuyo trabajo ha revolucionado la comprensión del ser vivo y la cognición a nivel mundial. Lamentablemente, el proyecto que usted propone ignora esta ciencia para basarse en lo que podríamos llamar, con respeto, pero con precisión, psicología de aeropuerto.
I. EL ORIGEN DEL PROBLEMA: ¿DE DÓNDE VIENE LA «INTELIGENCIA EMOCIONAL»?
El concepto de «inteligencia emocional» fue popularizado en 1995 por Daniel Goleman, un periodista y psicólogo estadounidense, en un libro que se convirtió en bestseller mundial. Su éxito comercial fue extraordinario. Su rigor científico, altamente cuestionable.
Goleman no es neurocientífico. Su modelo nació en el mundo corporativo estadounidense y las «competencias emocionales» que propone son, curiosamente, las que convienen al sistema productivo: autocontrol (no cuestiones), automotivación (produce aunque las condiciones sean malas), empatía (entiende al cliente), habilidades sociales (sé funcional en el equipo). Es un modelo de adaptación al sistema, no de desarrollo humano genuino, además la definición de todos estos conceptos está mal hecha.
Investigadores serios como Davies, Hedlund y Sternberg han cuestionado si la «inteligencia emocional» siquiera existe como constructo científico. El debate sigue abierto. Pero mientras la academia discute, legisladores de buena voluntad convierten conceptos no validados en políticas públicas.
Rafael Bisquerra, el autor español más citado en educación emocional y probable fuente de su proyecto, define las competencias emocionales como «el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales». Suena razonable. El problema es que así no funciona el ser humano y todo aquello que no sea CONGRUENTE con el funcionamiento neurobiológico humano trae, a largo plazo dolor.
II. LA NEUROBIOLOGÍA DEL CONOCER Y LA COMUNICACION HUMANA: LO QUE LA CIENCIA REALMENTE DICE
En 1973, los biólogos chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela publicaron «De máquinas y seres vivos», introduciendo el concepto de autopoiesis — la capacidad de los sistemas vivos de producirse a sí mismos. Este trabajo, junto con «El árbol del conocimiento» (1984), transformó radicalmente nuestra comprensión de qué es un ser vivo y cómo conoce.
Varela, quien trabajó posteriormente en París, llevó estas ideas al diálogo con las ciencias cognitivas y la fenomenología, desarrollando el concepto de enacción: la cognición no es representación del mundo, sino acción encarnada. No percibimos un mundo preexistente; lo enactuamos a través de nuestra acción.
El Dr. Jorge Mpodozis, discípulo de Maturana y actual investigador del Laboratorio de Neurobiología y Biología del Conocer de la Universidad de Chile, ha profundizado en la comprensión de cómo el sistema nervioso genera la conducta. Su trabajo -sus papers son cada vez más citados- demuestra que las coordinaciones sensomotoras que llamamos «conducta» son consecuencia de configuraciones de actividad neuronal, no de «procesamiento de información» como pretende la psicología cognitiva popular.
El Dr. Juan Carlos Letelier, también del mismo laboratorio, ha trabajado extensamente en la formalización de la autopoiesis y en la comprensión de los sistemas vivos como sistemas anticipatorios — sistemas que operan hacia el futuro sin tener datos completos, algo radicalmente diferente a las máquinas que procesan información.
¿Por qué importa esto para su proyecto de ley? Porque esta tradición científica chilena, reconocida mundialmente, ofrece una comprensión del ser humano completamente diferente a la que subyace en la «inteligencia emocional». Y es una comprensión basada en biología rigurosa.
III. LO QUE LA NEUROBIOLOGÍA REALMENTE DICE SOBRE LAS EMOCIONES
Permítame explicarle qué son las emociones desde la ciencia y no desde el marketing editorial.
En cada instante de su vida, su sistema nervioso está considerando miles de acciones posibles. Literalmente miles. Podría levantarse, sentarse, rascarse la nariz, mirar a la izquierda, decir algo, callarse, sonreír, fruncir el ceño. Todas esas posibilidades coexisten simultáneamente en su sistema nervioso.
Pero su sistema motor solo puede ejecutar una acción a la vez. No puede simultáneamente avanzar y retroceder, abrazar y golpear, hablar y callar. Necesita elegir. ¿Cómo elige?
Las emociones son el mecanismo neurobiológico de selección de acciones.
No son «competencias» que se desarrollan. No son «habilidades» que se entrenan en un taller. No son algo que usted «tiene» y puede «gestionar». Son el mecanismo que, en cada instante, selecciona qué acción va a ejecutar entre todas las posibles.
Como señala Maturana, las emociones son disposiciones corporales dinámicas que especifican el dominio de acciones posibles. Las emociones clásicas — miedo, alegría, tristeza, ira — son lo que podríamos llamar «modos» que limitan el conjunto de acciones seleccionables. Cuando está en modo miedo, las acciones de escape se vuelven prioritarias. Cuando está en modo alegría, las acciones de aproximación dominan.
El mecanismo es dinámico, cambia según las circunstancias, y — esto es crucial — se entrena mediante la experiencia en la convivencia, no mediante instrucciones.
Decir que las emociones se «gestionan» es como decir que la digestión se «gestiona». Usted puede modificar qué come (el input del sistema), pero no puede «gestionar» el proceso digestivo con un curso de capacitación.
IV. EL SER HUMANO ES UN SISTEMA NO INSTRUIBLE (autónomo)
El proyecto asume que se puede «capacitar» a los estudiantes en competencias emocionales. Esta premisa ignora un hallazgo fundamental de la neurobiología de Maturana: los seres humanos son sistemas determinados estructuralmente. Esto significa que lo que ocurre en un ser vivo está determinado por su estructura, no por el agente externo que lo perturba.
En palabras simples: los seres humanos no funcionan siguiendo instrucciones. Un curso, un taller, una capacitación, es solo una perturbación. Lo que el estudiante haga con esa perturbación depende de su estructura, no del contenido del curso a menos que sea un entrenamiento vivencial-experiencial.
Permítame un ejemplo real. En una fábrica de vidrio con hornos que operan a 2000°C, los operarios no dejaban de usar sus celulares a pesar del riesgo mortal que esto representaba. La distracción junto a esos hornos puede causar accidentes fatales.
¿Qué se intentó? Todo lo que propone su proyecto, pero aplicado a seguridad: manuales detallados, charlas y capacitaciones constantes, revisiones periódicas, señalética y advertencias, sanciones y amonestaciones.
Nada funcionó. Los operarios seguían usando sus celulares (lo invito a que converse con los prevencionistas que tienen muchas de estas historias)
¿Por qué? Porque el comportamiento humano no se impone con reglas, manuales o memorandos. El comportamiento se transforma a través de la convivencia, no mediante instrucciones formales. El ser humano es un sistema no instruible.
Su proyecto propone exactamente lo que fracasó en la fábrica de vidrio: capacitar, instruir, enseñar «competencias». Y fracasará por la misma razón.
V. EL ACOPLAMIENTO ESTRUCTURAL: LA IDEA CENTRAL DE MATURANA y una idea que recién se está entendiendo y que cambia todo.
Con el tiempo, Maturana llegó a considerar que su idea más fundamental no era la autopoiesis, sino el acoplamiento estructural «ese es mi verdadero legado» me dijo una de las últimas veces que lo vi. Esta idea es crucial para entender por qué su proyecto no puede funcionar.
El acoplamiento estructural describe cómo el organismo y su medio se transforman mutuamente en la interacción recurrente. No existe el individuo aislado; existe el individuo-en-su-medio. Ambos cambian juntos, se co-derivan. Es lo que el Dr. Jorge Mpodozis llamó la deriva natural que complementa el acoplamiento.
Maturana lo explica así: los seres vivos están perpetuamente en un bucle de percepción y acción del cual no pueden salir. La pregunta fundamental que guía a todo ser vivo es: «¿qué hacer ahora?». Y esa pregunta se responde en el acoplamiento con el medio, no en un procesamiento interno de información (por cierto, urge que las carreras de comunicación se actualicen)
Los objetos del mundo no preexisten esperando ser percibidos. Son creados por el comportamiento del organismo en su acoplamiento con el medio. Un león no «es» algo con propiedades intrínsecas; un león es la conducta de escape que genera en el ser humano. Los objetos se definen por correlaciones sensomotoras estables — por las acciones que posibilitan — no por propiedades objetivas.
¿Qué implica esto para su proyecto? Que no puede «desarrollar competencias emocionales» en un estudiante si el sistema escolar sigue siendo el mismo. El estudiante hará lo que el acoplamiento con su medio le permita, no lo que le «enseñaron» en un taller. El estudiante y la escuela son un sistema acoplado; no puede modificar uno sin modificar el otro. Lo que obtendrá será niños y jóvenes obedientes diciendo si a todo y luego nada cambia.
VI. LOS FLUJOS RELACIONALES: EL CONCEPTO AUSENTE
Si los humanos no aprenden siguiendo instrucciones, ¿cómo aprenden? Aquí es donde la neurobiología ofrece una respuesta que su proyecto ignora completamente: los flujos relacionales.
Un flujo relacional es un sistema de interacciones — familia, escuela, grupo, institución — que impone secuencias de acciones y modula el mecanismo de selección de acciones de sus miembros. No es teoría abstracta; es cómo funciona la realidad, es intrínseco al humano.
Piense en esto: el mismo chileno se comporta de manera completamente diferente en la aduana peruana (caótica) que en la aduana chilena (ordenada). No cambió el individuo. No tomó un curso. Cambió el sistema. El sistema determina la conducta, no las «competencias» individuales.
Otro ejemplo: la Escuela Naval chilena logra una puntualidad absoluta en sus cadetes. No mediante cursos de «gestión del tiempo», sino mediante un flujo relacional específico: «si usted está citado a las 8 de la mañana tiene que estar a las 7:50». El sistema completo — las interacciones, las consecuencias, la cultura — moldea la conducta. No las instrucciones.
Los flujos relacionales son intrínsecamente conservadores: los nuevos miembros adoptan la dinámica existente, perpetuando la cultura. Un estudiante que toma un taller de «inteligencia emocional» y vuelve al mismo sistema escolar será absorbido por el flujo relacional existente. El taller será neutralizado.
Si quiere educación emocional real, no capacite estudiantes. Diseñe flujos relacionales. Modifique las interacciones en el aula, en el recreo, en la relación docente-estudiante. Eso es lo que cambia la estructura del estudiante. Su proyecto no menciona esto ni una sola vez.
VII. LOS DOS MUNDOS: LA CONFUSIÓN FUNDAMENTAL DEL PROYECTO
Los seres humanos habitamos dos mundos codeterminados pero distintos:
1. El mundo molecular/biológico: células, neurotransmisores, sinapsis, circuitos neuronales.
2. El mundo relacional/conductual: identidad, lenguaje, propósito, emociones expresadas, relaciones.
La psicología popular mezcla estos dos mundos de manera caótica. Habla de «competencias emocionales» como si fueran algo que existe a nivel molecular — como el colesterol — que se puede medir y modificar con una intervención técnica.
Pero como enseña Maturana, la biología no puede explicar fenómenos del mundo de la identidad a través de moléculas. El concepto de «propósito», «felicidad», «inteligencia emocional» no existe a nivel molecular. Son constructos del lenguaje, no entidades biológicas.
El mundo molecular carece de propósito, felicidad, sufrimiento o identidad. Nos relacionamos con la persona, no con sus células. La persona es una realización conductual, posibilitada por una estructura molecular subyacente como el sistema nervioso, pero no reducible a ella.
Su proyecto trata conceptos del mundo relacional — empatía, autogestión, resolución de conflictos — como si fueran entidades biológicas que se pueden «desarrollar» con técnicas. Pero estas no son cosas que existen independientemente. Emergen de los flujos relacionales. No se enseñan; aparecen cuando las condiciones relacionales lo permiten.
VIII. LOS PERÍODOS CRÍTICOS: LO QUE EL PROYECTO IGNORA
La neurobiología ha identificado que existen períodos específicos de alta plasticidad sináptica donde el sistema nervioso es especialmente receptivo a la modificación de sus circuitos. Para el entrenamiento del mecanismo de selección de acciones (lo que popularmente se llama «educación emocional»), estos períodos son:
• De 3 a 6 años de edad
• La adolescencia
Los niños y adolescentes actúan «impulsivamente» porque su mecanismo de selección de acciones no está entrenado, no porque les falte una «competencia». Y ese entrenamiento debe ocurrir durante las ventanas de plasticidad, mediante experiencia directa en flujos relacionales apropiados, no mediante charlas o talleres.
Como señala el Dr. Mpodozis, la plasticidad sináptica implica aumento de receptores, liberación de neurotransmisores y síntesis de proteínas, generando cambios estructurales visibles. El aprendizaje implica tanto la formación como la poda de conexiones sinápticas, especialmente en regiones como la corteza prefrontal e hipocampo.
Su proyecto no menciona los períodos críticos. Es como hacer una ley de nutrición infantil sin mencionar que los niños tienen requerimientos diferentes a los adultos. Es una omisión grave que revela desconocimiento de la biología del desarrollo, tan fundamental para la educación o para hacer leyes. Luego se preguntan porque la gente está tan mal «emocionalmente»… cuando el resultado es fruto de lo que el sistema de flujos relacionales genera.
IX. POR QUÉ LAS CAPACITACIONES FRACASAN: EVIDENCIA REAL
La evidencia empírica de organizaciones — no la de Goleman, sino la real, de campo — muestra consistentemente que los intentos de cambio superficiales, como cursos de capacitación, fracasan porque no abordan la estructura fundamental del sistema. (Si gusta le puedo enviar mi conferencia sobre neurobiología de la gestión del cambio realizada para PMI Institute capítulo Uruguay en 2023).
¿Por qué? Porque el curso extrae al individuo del sistema, le «enseña» algo, y lo devuelve al mismo sistema. El individuo retorna inmediatamente a la conducta que el flujo relacional le indica. El curso es absorbido y neutralizado.
El caso de la empresa Bata es ilustrativo: una empresa con 60 años de cultura interna incorporó ingenieros externos en el año 2000. En 6 años cerró y trasladó su producción a Asia. Los cambios superficiales — cursos, capacitaciones, nuevos procedimientos — no transformaron la organización. Lo que la transformó (y destruyó) fue el cambio en el flujo relacional cuando entraron personas que operaban con otra lógica.
Su proyecto propone capacitar docentes. Pero un docente capacitado que vuelve al mismo sistema escolar producirá el mismo resultado. Lo que hay que modificar es la convivencia — las reglas de interacción, los flujos relacionales, el sistema completo.
X. LA EDUCACIÓN COMO TRANSFORMACIÓN EN LA CONVIVENCIA
Maturana define la educación de manera radicalmente diferente a la psicología popular:
«Educación es transformación en la convivencia; la convivencia es condición de existencia para seres sociales.»
La educación no es transferencia de información. Es transformación estructural que ocurre en la convivencia. Si quiere «educar emocionalmente» a un niño, no le da un curso. Convive con él de cierta manera.
Esto tiene implicancias profundas. Significa que la «educación emocional» no puede ser un contenido curricular más, una materia, un taller. Tiene que ser la forma misma de la convivencia escolar. El cómo se relacionan docentes y estudiantes, cómo se manejan los conflictos, cómo se estructura el espacio y el tiempo, qué se permite y qué se sanciona, cómo se habla y cómo se escucha.
Su proyecto propone agregar contenidos. La neurobiología dice que hay que rediseñar la convivencia.
XI. EL PELIGRO OCULTO: LA PUERTA ABIERTA A LA IDEOLOGÍA
Señor Senador, debo advertirle sobre un riesgo que quizás no ha considerado. Cuando define las emociones como «competencias» que se «enseñan» y se «evalúan», está creando un caballo de Troya.
Si las emociones son «competencias», alguien define qué es «competente».
Su proyecto dice: «orientando su expresión de forma adecuada». ¿Adecuada según quién? ¿Según qué criterio? ¿Según qué ideología? «Adecuado» es un juicio de valor, no un hecho biológico. Y ese juicio lo hará quien diseñe los programas, quien capacite a los docentes, quien elabore los materiales.
El proyecto habla de «promover vínculos empáticos». ¿Qué es un «vínculo empático» «¿La empatía existe neurobiológicamente o se usa para manipular al otro y hacerlo callar? Eso lo definirá el programa, el material, el capacitador. Y ese contenido puede ser cualquier cosa: ideología de género, ideología política, ideología religiosa, cualquier agenda. La educación debe de dejar de ser «bajada de línea ideológica» cualquiera sea
El marco legal queda abierto. La ley dice «educación emocional» pero no especifica qué contenido se enseña. Eso lo decide después el Ministerio, la ANEP, los capacitadores. Y ahí entra cualquier cosa.
Peor aún: si hay competencias, hay evaluación. El proyecto implica que se va a medir si el estudiante tiene «conciencia emocional» ¿cómo define conciencia y consciencia?, si «gestiona» bien sus emociones, si es «empático» -la empatía es simplemente una metáfora-, si resuelve conflictos de manera «constructiva».
¿Y si el estudiante tiene una reacción emocional que el evaluador considera «inadecuada»? ¿Si se enoja por algo que el sistema considera que no debería enojarse? ¿Si no muestra la «empatía» esperada hacia un grupo particular?
Está creando un sistema donde se evalúa la subjetividad del estudiante. Y el criterio de evaluación lo pone el que tiene el poder. La adicción al placer que el poder otorga es de las peores adicciones que ha llevado a que presidentes se hagan dueños de países enteros. ¿Qué está generando con esta propuesta?
La neurobiología nos advierte: los flujos relacionales moldean a las personas, utilizando el lenguaje para modular su percepción y comportamiento. La manipulación mediante la siembra de ideas es un mecanismo real, evidenciado en fenómenos históricos.
La «educación emocional» tal como está planteada en su proyecto es exactamente eso: un mecanismo para modular la percepción y el comportamiento de los estudiantes. ¿Hacia dónde? Hacia donde quiera el que diseña el programa. Hoy puede ser usted; mañana puede ser alguien con una agenda muy diferente.
XII. LA DISTORSIÓN: ENSEÑAR QUE LAS EMOCIONES SON «GESTIONABLES»
Quizás la mayor ignorancia que el proyecto propagará es la idea de que las emociones son algo que el individuo «tiene» y puede «controlar» con técnicas.
Un niño que aprende que «debe gestionar sus emociones» y no puede hacerlo — porque así no funciona la neurobiología — concluirá que hay algo mal con él. Estamos creando generaciones que se sienten defectuosas porque no logran hacer algo que es neurobiológicamente imposible. Es decir que estarán llenos de ignorancias aprendidas.
El adolescente que «no controla su ira» no tiene un déficit de competencia; tiene un mecanismo de selección de acciones que está en pleno proceso de entrenamiento, durante una ventana de plasticidad, en un flujo relacional que probablemente no le está dando las experiencias que necesita.
La solución no es un taller de «manejo de la ira». La solución es modificar el flujo relacional en el que vive. Pero eso requiere entender cómo funciona el ser humano, no aplicar recetas.
XIII. EL SISTEMA NERVIOSO: EL VERDADERO GERENTE DE LA COMPLEJIDAD HUMANA
Señor Senador, lo que usted llama «inteligencia emocional» es apenas la punta del iceberg de algo mucho más profundo y complejo: la complejidad humana. Y el manejo de esa complejidad comienza precisamente ahí, en lo que mal llamamos «inteligencia emocional».
El sistema nervioso es el que gerencia todo. Como señalan Maturana, Varela, Mpodozis y Letelier, es un kilo y medio de tejido biológico con una complejidad que aún no comprendemos cabalmente. Las coordinaciones sensomotoras que el organismo realiza en su medio — lo que llamamos conducta — son consecuencia de las configuraciones de actividad neuronal, que definen los estados del sistema y las trayectorias de cambios de estos estados.
El nivel apropiado para explicar la relación generativa entre la actividad del sistema nervioso y la conducta es el nivel sistémico: las coordinaciones sensomotoras que el organismo realiza en su medio son consecuencia de las configuraciones de actividad neuronal. No hay un «centro de control» que «gestione» las emociones; hay un sistema dinámico que genera conducta en acoplamiento con el medio.
¿Existen formas de modular este sistema? Sí, absolutamente. Pero no son las que propone su proyecto.
Se modula mediante:
• Flujos relacionales diseñados deliberadamente — no talleres, sino sistemas de interacción sostenidos que moldean la estructura del individuo.
• Experiencia directa durante períodos de plasticidad — no instrucciones, sino vivencias que entrenan el mecanismo de selección.
• Convivencia transformadora — no contenidos curriculares, sino formas de relacionarse que modifican la estructura de todos los participantes.
• Coordinación de acciones en contextos significativos — no simulaciones, sino situaciones reales donde las consecuencias de las acciones son genuinas.
Todo esto es muy diferente a «capacitar en competencias emocionales». Requiere rediseñar la escuela como flujo relacional, no agregar un taller más.
XIV. LAS CONSECUENCIAS DE LEGISLAR SOBRE UN MODELO ERRÓNEO
Si este proyecto se implementa tal como está:
1. Se gastarán recursos en capacitaciones inútiles que no modificarán la conducta de nadie porque no modifican el sistema.
2. Se evaluará a los estudiantes con métricas falsas («nivel de inteligencia emocional») que no miden nada real.
3. Se culpará a los individuos — estudiantes y docentes — cuando las métricas no mejoren, porque el modelo asume un problema que además está mal planteado.
4. Se propagará una concepción errónea de las emociones que llevará a los estudiantes a sentirse defectuosos.
5. Se abrirá una puerta para el adoctrinamiento ideológico disfrazado de «educación emocional» activando la dinámica adictiva del placer que el poder otorga a quien lo ejerce.
6. Se perderá la oportunidad de hacer algo realmente efectivo: diseñar flujos relacionales educativos basados en cómo realmente funciona el ser humano.
XV. UNA PROPUESTA DIFERENTE
Señor Senador, no le escribo solo para criticar. Le escribo porque creo que su intención es genuina y merece un camino que funcione.
Un proyecto de ley neurobiológicamente fundamentado — basado en el trabajo de Maturana, Varela, Mpodozis y Letelier — diría algo como:
«El sistema educativo diseñará flujos relacionales que permitan a los estudiantes entrenar su mecanismo de selección de acciones mediante la experiencia directa, respetando los períodos de plasticidad neuronal, a través de la transformación de la convivencia escolar.»
Esto implica:
• Rediseñar la convivencia escolar — no como contenido, sino como forma de relacionarse.
• Priorizar intervenciones en períodos críticos — primera infancia y adolescencia.
• Capacitar docentes en diseño de flujos relacionales — no en «inteligencia emocional».
• Evaluar el sistema, no al individuo — medir la calidad de los flujos relacionales, no las «competencias» de los estudiantes.
• Proteger la subjetividad del estudiante — no evaluar ni calificar sus emociones.
XVI. CONCLUSIÓN: NO SE PUEDE LEGISLAR SOBRE UN MODELO QUE NO EXISTE
Señor Senador, hablamos con toda libertad de «lo humano», pero nunca nos preguntamos qué es lo humano que nos hace humanos. La Biología del Conocer, desarrollada por Humberto Maturana y Francisco Varela, y continuada por investigadores como Jorge Mpodozis y Juan Carlos Letelier, es una forma rigurosa de abordar esa complejidad. Es, al menos, una forma de explicar lo humano con fundamento científico.
Su proyecto está construido sobre psicología popular, no sobre ciencia. Usa conceptos — «inteligencia emocional», «competencias emocionales» — que ni siquiera tienen consenso científico sobre si existen.
No se puede legislar sobre el ser humano usando un modelo del ser humano que no existe.
La neurobiología humana ofrece un camino diferente: entender que la conducta emerge del acoplamiento estructural entre el individuo y su medio, que las emociones son mecanismos de selección de acciones que se entrenan mediante la experiencia en la convivencia, y que la educación es transformación en esa convivencia.
Le invito a conocer la ciencia que su proyecto ignora. A construir una ley que realmente sirva a los estudiantes uruguayos, basada en cómo funcionan, no en cómo un libro de autoayuda dice que deberían funcionar.
Porque lo que está en juego no es una discusión académica. Es el bienestar de generaciones de uruguayos. Y eso merece el mejor conocimiento disponible, no el más popular.
Hace años conocí un consultor canadiense que me dijo: «En Uruguay todo se bolichea, todo se lleva a que todo el mundo sabe todo y así nadie sabe hacer nada». Saber hacer para la neurobiología del conocer y la comunicación humana es tener HECHOS, RESULTADOS, es entender que el 85% de los procesos de gestión del cambio en las empresas tienen resultado CERO… de esto se está hablando hace más de 10 años… ¿queremos resultado cero?
Plantar una educación consciente para cosechar una sociedad con sentido y legado… ese debería ser el lema educativo y así elevar el nivel del entendimiento humano, algo que hoy nos falta como resultado de no aplicar la ciencia a la enseñanza. Recordemos que los avances exponenciales se dan en la interseccionalidad de saberes y éste es el mundo que viene.
Atentamente,
Beatriz López López, Partner para Uruguay del Laboratorio Episteme Chile.
Neurobiología de la comunicación y el conocimiento aplicado.
Para Contraviento.uy
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Referencias científicas:
• Maturana, H. y Varela, F. (1973). De máquinas y seres vivos: Autopoiesis, la organización de lo vivo.
• Maturana, H. y Varela, F. (1984). El árbol del conocimiento: Las bases biológicas del entendimiento humano.
• Varela, F., Thompson, E. y Rosch, E. (1991). The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience.
• Mpodozis, J. y Letelier, J.C. — Laboratorio de Neurobiología y Biología del Conocer, Facultad de Ciencias, Universidad de Chile.
• Maturana, H. (1988). Emociones y lenguaje en educación
