Este artículo conversa con el trabajo de Ibrahim Ferreira sobre Plan Ceibal, del que toma varios datos del diagnóstico institucional. Mientras Ferreira analiza las razones políticas e institucionales del fracaso, este texto propone una lectura desde otra capa: la concepción del aprendizaje sobre la que se construyó el plan.
Diecisiete años. Casi medio millón de laptops entregadas. Cobertura universal. Reconocimiento internacional. Y los chicos uruguayos siguen sin aprender matemática.
Los datos no admiten discusión. La evaluación nacional Aristas 2023 encontró que el 39,6% de los alumnos de tercer año está en los niveles más bajos de lectura, y el 44,7% en matemática. PISA muestra que el 57% de los chicos de 15 años no alcanza el nivel mínimo en matemática y solo el 6% llega a nivel alto. Plan Ceibal cubre veinte años durante los cuales los aprendizajes uruguayos no mejoraron. En algunos indicadores empeoraron. El sistema no se mueve, y cuando se mueve, lo hace para abajo.
Hay explicaciones que circulan, todas válidas, todas insuficientes. Que la formación docente no es universitaria. Que el sindicato prioriza la pelea presupuestal sobre la pedagógica. Que el estatuto del funcionario premia antigüedad y no resultados de aprendizaje. Que las laptops llegaron a aulas que no estaban preparadas. Todo cierto. Y aun así, incluso si todos esos problemas se hubieran corregido, Plan Ceibal habría fracasado igual. Porque el problema es más profundo que la implementación. Es de concepción.
Plan Ceibal se construyó sobre una creencia: que poner una herramienta tecnológica frente a un niño produce aprendizaje. Esa creencia es falsa. Y entender por qué es falsa nos permite entender no solo por qué fracasó Plan Ceibal, sino por qué van a fracasar las próximas olas de digitalización educativa que ya estamos por presenciar.
Antes de avanzar, conviene aclarar algo. Este artículo no niega que Plan Ceibal haya tenido logros materiales -los hubo, y son verificables en la literatura académica-. Lo que cuestiona es si esos logros equivalen a lo que el plan se propuso lograr. A esa discusión vamos a volver al final.
¿Qué es aprender?
Aprender no es recibir información. No es que algo entre por los ojos o los oídos y se almacene en el cerebro. Si fuera así, una biblioteca produciría sabios y un disco rígido sería educado.
Aprender es algo más raro y más interesante: es transformación. El niño que aprende a leer no es el mismo niño con un dato más. Es otro niño. Su forma de mirar el mundo cambió. Su relación con los signos cambió. Aprendió porque algo en él se reorganizó.
Y esa reorganización no ocurre en aislamiento. Ocurre en una red de conversaciones con otros, en vínculos sostenidos, en una emocionalidad construida que sostiene el esfuerzo. El niño no aprende a leer porque le ponen un libro adelante. Aprende a leer porque alguien que él quiere le lee, le pregunta qué piensa, le festeja cuando descifra una palabra, le señala carteles en la calle, lo legitima como lector incipiente. La lectura emerge en esa red. El libro es el pretexto material; el aprendizaje vive en los vínculos o para ser más precisa desde la mirada del entendimiento humano basado en la biología del conocer tengo que decir que vive en los flujos relacionales que lo hacen posible.
El propio sistema uruguayo lo confirma sin querer. La evaluación Aristas 2023 encontró que solo alrededor del 20% de las diferencias en los desempeños de los chicos se explica por el efecto de la escuela. El otro 80% se explica por el contexto familiar y socioeconómico, es decir, por la red de vínculos en la que el niño crece. Dicho en criollo: la escuela uruguaya casi no hace la diferencia. El chico que llega con la red familiar a favor sale aprendiendo. El que llega con la red en contra, sale igual que como entró. La escuela no transforma. Replica.
Esto que parece obvio cuando se dice así es exactamente lo que el sistema educativo -y Plan Ceibal como su última gran apuesta- no termina de aceptar. Porque aceptarlo obliga a pensar la educación como un problema de vínculos (flujos relacionales), no sólo de distribución de recursos. Y eso cambia todo.
Los tres supuestos que fallaron
Plan Ceibal asume implícitamente tres cosas y las tres falsas.
Primera, que el conocimiento es información que se transfiere. Que basta con dar acceso. Pero el conocimiento no es información. Una enciclopedia entera frente a un niño que no tiene quién le sostenga la curiosidad, es papel.
Segunda, que el ser humano es programable. Que si se le ponen las herramientas correctas, las usará como esperamos. Pero los seres humanos no funcionamos así. Cada niño deriva según su historia, sus emociones, su red de vínculos. La laptop entró a las casas y los niños la usaron como su red les enseñaba a usar pantallas: para jugar, para mirar videos, para entretenerse. No por mal uso. Por uso lógico dentro de la red en la que estaban.
Tercera, que distribuyendo el mismo objeto a todos los chicos se logra equidad. Pero la equidad real requeriría lo opuesto: tratamiento diferenciado según el estado real de cada niño. El propio informe Aristas señala el problema central: en las escuelas uruguayas “el abordaje de los temas en lectura y matemática se da con independencia del grado de preparación previa de los alumnos”. O sea: la maestra le habla a un niño promedio que no existe, mientras los chicos reales -cada uno con su nivel, su historia, su ritmo- quedan ignorados. Plan Ceibal no corrigió esto, lo profundizó: el mismo dispositivo a todos, sin importar quién sea cada uno.
Lo que ningún plan logró: cambiar la red
La escuela uruguaya, como todo sistema humano, se autopreserva. Tiene jerarquías, rituales, formas de evaluación y conversaciones constitutivas, y todo lo nuevo que entra termina puesto al servicio de conservar esa organización. Plan Ceibal entró a ese sistema y el sistema se lo comió: las laptops se volvieron una variable más dentro de la lógica de siempre, casi nadie reorganizó la enseñanza alrededor del dispositivo, y la red de vínculos -familia, escuela, barrio- no cambió. Por eso los aprendizajes tampoco. Para que un sistema cambie no alcanza con introducir un objeto nuevo; hay que cambiar la red de conversACCiones que lo constituye. Eso es difícil, requiere otra escala de intervención, y nunca fue lo que Plan Ceibal intentó.
Un contraste que aclara: Kumon
Pensemos en algo que sí funciona, cuando funciona: el método Kumon.
Kumon es, en apariencia, simple: el chico hace ejercicios de matemática o lectura todos los días, en orden creciente de dificultad. Si fuera cierto que aprender es repetir hasta fijar, Kumon sería suficiente con los ejercicios. No lo es. Lo que hace que Kumon funcione no son los ejercicios. Es la red que se construye alrededor de los ejercicios.
El niño Kumon va dos veces por semana al local. La instructora lo conoce, lo saluda por su nombre, sabe en qué nivel está. Le marca el cuaderno, le señala el error, le festeja el avance. Hay otros chicos en la sala haciendo lo mismo: la actividad tiene sentido social. Los padres lo llevan y le preguntan cómo le fue: la actividad tiene legitimidad familiar. Hay un ritual que se repite -entrar, sentarse, abrir el cuaderno, terminar, recibir el sello-: el cuerpo del niño aprende a entrar en la disposición de aprender. Hay una emocionalidad que se sostiene durante años: orgullo, capacidad, progreso visible.
Los ejercicios son lo de menos. Sin esa red alrededor, no producen nada.
Y hay buenas razones para esperar que un Kumon online dé resultados sustancialmente menores. Si trasladás los ejercicios a una app y dejás al niño solo frente a la pantalla, conservás el contenido y perdés todo lo demás. Perdés a la instructora que lo conoce. Perdés el ritual presencial que separa “ahora aprendo” de “ahora me distraigo”. Perdés la mirada que sostiene. Perdés la comunidad de pares. Perdés el compromiso parental que comunica “esto importa”. Conservás la forma y perdés la sustancia. Las metodologías y nuevos objetos antes de integrarlos a la sociedad se olvidan de la cultura en la que habitan cuando es ésta que definirá los resultados que se obtendrán.
La evidencia internacional sobre apps educativas auto-dirigidas para niños tiende a mostrar resultados modestos cuando no hay un acompañamiento humano sostenido detrás. No es por mala tecnología. Es porque el aprendizaje no estaba en el contenido. Estaba en la red. Y la red es lo que la versión online no replica por sí sola.
Otro contraste, todavía más interesante: la escuela Rütli en Berlín
Hay un caso documentado que va aún más al hueso del asunto. La Rütli-Schule, en el barrio de Neukölln -periferia social de Berlín, zona obrera y de alta inmigración-, fue durante años el símbolo nacional del fracaso educativo alemán. En marzo de 2006, los maestros de la escuela escribieron una carta abierta al senador de Educación pidiendo, literalmente, que la cerraran. No daban más. Niños violentos, padres desbordados, maestros agotados, ningún resultado de aprendizaje. La carta -conocida como el Brandbrief, “carta encendida”- se volvió un escándalo de alcance nacional.
Lo que vino después es lo interesante. En vez de cerrarla, la transformaron. Se fusionó con dos escuelas vecinas y se reorganizó completamente como Gemeinschaftsschule auf dem Campus Rütli. Los cambios fueron de fondo, no cosméticos.
Primero, los chicos dejaron de estar agrupados por edad. Las clases se mezclaron: los de primero, segundo y tercero juntos. Los de cuarto, quinto y sexto juntos. Los más grandes, también. La idea es que los chicos más avanzados ayuden naturalmente a los más nuevos, y que cada uno avance a su ritmo dentro del grupo.
Segundo, se introdujo el método llamado Wochenplanarbeit, plan semanal: cada chico recibe un conjunto de tareas a completar durante la semana, distribuidas por días. Las hace al ritmo que puede. Cuando se traba, primero pregunta a un compañero. Solo si el grupo no puede destrabar algo, intervienen los adultos.
Tercero, en lugar de una maestra al frente dictando lo mismo a todos, hay dos personas adultas por grupo: una maestra titulada y una educadora pedagógica que cumple rol de facilitadora. Cada chico lleva su propia carpeta de aprendizaje -portfolio, logbook- donde se registra qué aprendió y qué le falta. En este sentido se está profundizando en la autonomía humana. Los humanos somos naturalmente: autónomos, creativos y presentes. Es decir, que se apoyaron en la naturaleza humana para potenciarla.
¿Qué pasó? Los resultados de aprendizaje mejoraron sustantivamente. La escuela pasó de símbolo del fracaso a vitrina educativa: hoy es modelo nacional para escuelas de zonas difíciles, recibe visitas de delegaciones de toda Alemania, y la directora que llevó adelante la transformación, Cordula Heckmann, escribió un libro contándola.
¿Por qué funcionó? Porque la red relacional fue reorganizada para producir aprendizaje. Hay un grupo de chicos en distintos niveles que se enseñan entre sí, cada uno en su ritmo real, con la legitimidad que da que el otro sea un par. Las dos adultas no son la fuente del saber: son guardianas de una red que produce aprendizaje por sí misma.
Acá está la clave que el debate uruguayo no quiere ver: el problema no es que falten recursos. Es que la red está mal organizada. Un grupo organizado para que los chicos se enseñen entre sí, con dos adultas que acompañan, puede producir más aprendizaje que un aula tradicional con una maestra al frente y una laptop por chico. La diferencia no es el insumo. Es la arquitectura relacional. (Es muy interesante escuchar los cuentos de los chicos que enseñaban a otros pero se encontraron con enormes dificultades al enseñarles a los adultos cómo enseñarles a los niños… los adultos por ejemplo no hacían sus tareas). ¿Se imaginan esto en Uruguay?
Lo que Uruguay no quiso ver
Si Uruguay hubiera querido en 2007 hacer una verdadera política de aprendizaje, no se trataba de elegir mejor el dispositivo a distribuir. Se trataba de cambiar la pregunta. En vez de “qué les damos a los chicos”, preguntarse “cómo está organizada la red en la que los chicos aprenden, y qué hace falta para que esa red produzca aprendizaje”.
El Brandbrief de la Rütli-Schule fue, en el fondo, una declaración pública de impotencia: «no damos más, así no se puede seguir, hay que repensarlo todo». Esa declaración fue la condición de posibilidad de la transformación que vino después. Uruguay nunca tuvo su Brandbrief… en verdad lo tiene en muchos ámbitos solo que falta coraje de ponerlo sobre la mesa y tomar decisiones. Cuando el sistema falla, la respuesta institucional no es «esto no funciona, hay que cambiar la forma de hacer escuela», sino «necesitamos más presupuesto» ¿para qué y para quién?. Mientras la pregunta sea cuántos recursos y no qué red, la transformación no va a ocurrir.
Distribuir laptops fue, comparado con eso, infinitamente más fácil. Y políticamente más rentable. La foto del presidente entregando una computadora a una nena en Cardal sirvió para ganar elecciones. Reorganizar la red relacional de la escuela uruguaya -cambiar cómo aprenden los chicos, cómo trabajan los maestros, cómo participan las familias- no se ve, no se fotografía, no gana elecciones.
¿Se dan cuenta que el foco está siempre en lo estético y en las formas? Si reflexionamos un poco más hay muchísimos temas vitales en el país donde está solo esta mirada, identifiquen el patrón que se repite. Algunos le llaman superficialidad, otros le llaman la presión social uruguaya, otros le llamamos falta de coraje en ser profesionales, profundizar y hacerse cargo.
La próxima ola
Vamos camino a repetir todo otra vez, ahora con inteligencia artificial. El discurso ya empezó: «le ponemos un tutor IA a cada chico y resolvemos la educación». Es la misma promesa, con otra tecnología, sostenida en los mismos supuestos falsos. Va a fracasar por las mismas razones. Una IA puede ser parte de una red de aprendizaje, sí. Pero no la reemplaza. Y todo plan que la trate como reemplazo va a chocar contra la misma pared. ¿Porqué? Porque la socialidad es uno de los 4 elementos fundantes de lo humano, sin esa base no hay humano y éste deja de existir. Sin embargo, se confunde o se dice que la tecnología reemplazará todo… todo está delante de los ojos y es lo que nos está faltando. LO HUMANO
Una objeción anticipada: el paper de Díaz, Dodel y Menese
Alguien podría responder a todo esto diciendo que el artículo es injusto con Plan Ceibal, que el plan tuvo logros que esta lectura ignora. Un paper de Carlos Díaz, Matías Dodel y Pablo Menese Camargo -publicado en Telecommunications Policy en 2022, Can one laptop per child reduce digital inequalities? ICT household access patterns under Plan Ceibal– muestra que Plan Ceibal sí redujo la brecha de acceso a dispositivos y conectividad en hogares pobres. Es un dato cierto. Pero conviene preguntarse algo que el paper no pregunta: ¿qué le cambia la vida a una familia pobre tener una PC en casa? Sin una red conversacional que la apropie productivamente, una PC es una pantalla más de entretenimiento, no una herramienta de transformación. La trampa epistemológica del Plan Ceibal -confundir distribución de objetos con entrenamiento de «capacidades»- se repite en la propia métrica con que se evalúa el éxito del plan. Cerrar la brecha de dispositivos no es cerrar la brecha de oportunidades.
Pablo Menese sostiene además que la educación formal cumple un rol académico y de protección social, y que evaluar Plan Ceibal solo por aprendizajes lo subestima. Es un argumento justo cuando se aplica a la escuela como institución: la escuela cumple funciones de protección que van más allá del aprender -comedor, controles de salud, presencia institucional, detección de riesgos-. Pero conviene preguntarse, específicamente, cuál es la protección social que aporta Plan Ceibal distinta de la que ya aporta la escuela sin laptops. Si la respuesta es «acceso a dispositivos», entonces estamos llamando «protección social» a algo que en otros contextos se llamaría «consumo subsidiado». Si la respuesta es «habilidades digitales para el futuro», la evidencia no la respalda. Si la respuesta es «no quedar afuera del mundo digital», conviene preguntarse de qué exclusión hablamos: si es la exclusión simbólica de no tener lo que otros tienen, es real pero no requiere una política nacional de inclusión digital; si es la exclusión productiva, no se resuelve con dispositivos.
Y queda la pregunta más incómoda. Si los cientos de millones de dólares destinados a Plan Ceibal a lo largo de los años se hubieran destinado a alimentación infantil, salud mental en cuidadores, vivienda digna, o programas de retención escolar focalizados -todas amenazas reales a la vida de los niños pobres uruguayos-, ¿qué resultado humano hubiéramos obtenido? La pregunta de fondo es esta: ¿es realmente un logro humano tener un dispositivo que no me cambia la vida, que no me aporta en los resultados finales de mi vida? Es un logro material de infraestructura, que se confunde con un logro humano porque vivimos en una época que mide el bienestar por la posesión de objetos (el patrón se repite)
Plan Ceibal no fracasó por mala implementación. Fracasó por haber respondido a la pregunta equivocada. La pregunta no era «cómo le hacemos llegar tecnología a cada niño». Era «cómo construimos alrededor de cada niño una red que lo enseñe a aprender». Esa pregunta sigue sin hacerse.
Fuentes y referencias
Sobre los resultados de aprendizaje en Uruguay
- INEEd (2023). Aristas 2023. Informe de resultados de tercero y sexto de educación primaria. Instituto Nacional de Evaluación Educativa, Uruguay. Disponible en: https://www.ineed.edu.uy/aristas-primaria-2023/
- INEEd (2025). Informe sobre el estado de la educación en Uruguay 2023-2024. Disponible en: https://www.ineed.edu.uy/informe-sobre-el-estado-de-la-educacion-2023-2024/
- ANEP (2023). Resultados de Pruebas PISA 2022 Uruguay. Administración Nacional de Educación Pública. Disponible en: https://pisa.anep.edu.uy/novedades/2023-12-07/resultados-de-pruebas-pisa-2022
- OECD (2023). PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. DOI: 10.1787/53f23881-en
Sobre la evaluación de impacto del Plan Ceibal
- De Melo, G., Machado, A., Miranda, A., & Viera, M. (2013). Impacto del Plan Ceibal en el aprendizaje. Evidencia de la mayor experiencia OLPC. Documento de Trabajo DT 13/13, Instituto de Economía, Facultad de Ciencias Económicas y de Administración, Universidad de la República, Uruguay. Disponible en: https://www.iecon.fcea.udelar.edu.uy/images/publicaciones/376/dt-13-13.pdf
- De Melo, G., Machado, A., & Miranda, A. (2014). The impact of a one laptop per child program on learning: Evidence from Uruguay. Social Science Research. Disponible en: resumen y referencias
- Díaz, C., Dodel, M., & Menese, P. (2022). Can one laptop per child reduce digital inequalities? ICT household access patterns under Plan Ceibal. Telecommunications Policy, 46(9). DOI: 10.1016/j.telpol.2022.102406. Ficha bibliográfica: EconPapers
- Ferrando, M., Machado, A., Perazzo, I., & Vernengo, A. (2011). Aprendiendo con las XO: el impacto del Plan Ceibal en el aprendizaje. Documento de Trabajo DT 03/11, Instituto de Economía, Universidad de la República. Ficha: EconPapers
Sobre la Rütli-Schule en Berlín
- Deutsches Schulportal (2023). Cordula Heckmann: «Wir können es uns nicht leisten, Kinder zu verlieren». Entrevista a la directora de la Gemeinschaftsschule auf dem Campus Rütli. Disponible en: deutsches-schulportal.de
- Tagesspiegel (2016). Schulen in sozialen Brennpunkten: Was hat Berlin aus dem Rütli-Brandbrief gelernt?. Reconstrucción histórica del Brandbrief y la transformación posterior. Disponible en: tagesspiegel.de
- Mediendienst Integration. Von der «Problemschule» zum Vorzeigeprojekt. Disponible en: mediendienst-integration.de
- Heckmann, C. (2023). Gebt die Kinder nie auf! Was wir am Beispiel der Rütli-Schule über Bildung lernen können. Gräfe und Unzer, 224 páginas.
Marco conceptual: biología del conocer y comunicación humana
Este artículo se apoya conceptualmente en la biología del conocer y la teoría de la comunicación humana desarrolladas por Humberto Maturana y Francisco Varela. (Recordemos que una teoría existe porque tiene una hipótesis validada).