De la escuela a la universidad, la formación empresarial y la gobernanza organizacional: cómo la educación opera en contradicción con la naturaleza biológica del ser humano. (Este es el primero de una serie de tres artículos)
El noventa por ciento de las personas que pasan por mis talleres llegan con la misma sensación: tengo más para dar y no encuentro dónde manifestarlo y materializarlo. Es una de las experiencias más dolorosas que existe. No es frustración. Es algo más profundo: la sensación de que lo que genuinamente uno es, no tiene lugar en el mundo. Y para las empresas y gobierno son miles de millones de dólares tirados a la basura.
Cuando un ser vivo -que es autónomo y creativo por naturaleza, que tiene una historia única, que construye su propio mundo- es sometido durante años a un sistema que le dice que su valor depende de rendir como otros, de pensar como le dicen, de no equivocarse, de encajar en el molde… ese ser vivo aprende algo muy específico: que lo que genuinamente es, no tiene lugar.
No es una sensación. Es una conclusión biológicamente fundada a partir de años de experiencia real.
Y lo trágico es que el potencial no desaparece. Sigue ahí. El sistema no lo destruye, lo entierra. Y la persona vive con esa tensión permanente: algo adentro que empuja, y afuera ningún espacio donde ponerlo. Eso no es frustración. Es una forma de sufrimiento existencial.
Desde la biología eso tiene nombre preciso: es la ruptura entre la estructura del ser vivo y su medio. El organismo y su entorno dejaron de danzar. Se desacoplaron. Y un ser vivo desacoplado de su medio sufre o se suicida. No metafóricamente. Biológicamente.
¿De dónde viene esa ruptura? ¿Por qué tanta gente siente que su potencial no tiene lugar en el mundo? La respuesta está en algo que el sistema educativo lleva décadas ignorando: la naturaleza biológica del ser humano y cómo realmente aprendemos.
LO QUE NOS DICE LA BIOLOGÍA DEL CONOCER Y LA COMUNICACION HUMANA
Los seres vivos somos sistemas determinados por nuestra propia estructura. Esto significa algo radical: nadie puede meter conocimiento en otro ser humano desde afuera. Lo que ocurre desde afuera -una clase, una explicación, un estímulo- no determina lo que nos pasa. Solo puede gatillar cambios que ya están posibilitados en nuestra estructura interna. Somos, en términos precisos, sistemas no instruibles.
La neurociencia lo confirma: el sistema nervioso es operacionalmente cerrado. No tiene «entradas» de información desde el exterior en el sentido que suponemos. Lo que llamamos percepción es el sistema nervioso generando sus propios estados internos, modulado -pero no determinado- por el entorno. Dicho sin rodeos: es biológicamente imposible «depositar» conocimiento en otro. El modelo de clase expositiva donde el profesor habla y el alumno recibe no tiene sustento en cómo funcionamos los humanos.
Y hay algo más: no vemos el mundo que existe. Vemos el mundo que construimos. Cada estudiante llega al aula con un mundo construido a partir de su historia de vida, sus emociones, sus vínculos. Ignorar ese mundo -o peor, intentar reemplazarlo- no es enseñar. Es negar al otro como ser vivo.
«Todo hacer es conocer, todo conocer es hacer.» El conocimiento no es información almacenada, es acción. No se aprende cuando se recibe, se aprende cuando se hace. Se llama saber hacer, es allí donde se demuestra el saber. El árbol del conocimiento, Maturana y Varela
El aprendizaje real no es transferencia de información. Es una transformación que ocurre en quien aprende, gatillada por la convivencia con otro ser humano. No por los contenidos. Por el vínculo. Por la emoción que acompaña ese encuentro. Las emociones no son adornos del aprendizaje ni obstáculos para la razón: son disposiciones corporales dinámicas que definen qué acciones son posibles en cada momento. Un estudiante que siente miedo o amenaza no puede aprender con profundidad, no porque no quiera, sino porque su biología no lo permite. Un estudiante que siente aceptación, curiosidad y respeto tiene abierto un espacio completamente distinto. La motivación y la curiosidad no son espontáneas: las infunde otro. Se cultivan desde el vínculo, desde la pregunta que nos inquieta porque alguien nos la hizo visible, es un resultado de una combinación de factores.
EL ERROR DE FONDO: TRATAR A SERES VIVOS COMO MÁQUINAS. Precisamos FUNDAMENTOS.
El sistema educativo lleva décadas operando sobre un supuesto que la biología refuta con claridad: que los seres humanos funcionamos como algoritmos. Que hay un input -la clase, el contenido, el currículo- y un output -el conocimiento adquirido, la conducta modificada-. Entra información, sale aprendizaje. Es un modelo intuitivo, prolijo y completamente equivocado para describir cómo funciona un ser vivo.
No somos computadores. No procesamos información. Lo que nos ocurre cuando recibimos una explicación, una clase o un prompt de inteligencia artificial no es una instrucción que el cerebro ejecuta: es una perturbación. Y lo que hacemos con esa perturbación no lo determina el contenido de lo que recibimos, sino la estructura de quien lo recibe, su historia, sus experiencias acumuladas, la arquitectura neuronal construida a lo largo de toda una vida de interacciones. Si esto fuera incorrecto, el mundo funcionaría diferente: los médicos que conocen perfectamente los riesgos del tabaco no fumarían. Los financistas formados en gestión de riesgo no harían inversiones temerarias. Y, sin embargo, ocurre todo eso. No porque sean poco inteligentes. Porque la conducta no emerge de la información recibida. Nunca lo hizo.
La biología tiene un nombre para esto: autopoiesis. Los seres vivos somos sistemas autónomos que nos producimos y mantenemos a nosotros mismos. No somos alorreferentes -sistemas que reciben instrucciones del exterior y las ejecutan- sino sistemas que mantienen su propia identidad a través de sus interacciones. Ignorar esto en educación no es un error pedagógico menor. Es desconocer la naturaleza del ser vivo que tenés enfrente.
Y hay más: los seres vivos no somos independientes de nuestro entorno. Nos acoplamos estructuralmente a él (Maturana & Varela). Es una danza entre la persona y el contexto en el que habita: ambos se transforman mutuamente, de manera congruente, en una historia compartida. No hay instrucción unidireccional. Hay co-transformación y co-emocionalidad compartida.
Y esto destruye otro supuesto del sistema educativo: que el contexto es neutro. Que da lo mismo el aula, el clima emocional, el vínculo con el docente, las paredes, la disposición de los cuerpos. La biología dice exactamente lo contrario: el contexto no es el escenario donde ocurre el aprendizaje. Es parte constitutiva del aprendizaje mismo.
Y aquí está la consecuencia más grave que nadie nombra: un sistema que trata a los estudiantes como algoritmos no puede al mismo tiempo sostener vínculos. Son incompatibles. El modelo input-output elimina al otro como ser vivo y lo convierte en receptor. Y cuando eso ocurre, la persona queda sola en lo más importante: el proceso de construir sentido. ¿Quién soy? ¿Para qué aprendo esto? ¿Qué mundo quiero vivir? Esas preguntas no las hace nadie con ellos. El adulto está presente físicamente en el aula, en la casa pero emocionalmente ausente en ese presente. Está evaluando, midiendo, controlando. Y el joven, sin un adulto que sostenga esas preguntas en convivencia real, no puede respondérselas solo. La biología lo dice con precisión: el lenguaje, la identidad y el pensamiento mismo surgen en la convivencia con otro. Sin ese otro, no hay proceso. Hay soledad disfrazada de educación… y ¡qué solos hemos dejado a los jóvenes!
LO QUE EL SISTEMA HACE Y POR QUÉ ES UN PROBLEMA SISTÉMICO
El sistema educativo actual no es neutral. Fue diseñado deliberadamente para una economía fabril: entradas estandarizadas, salidas predecibles. Todos aprenden lo mismo, al mismo ritmo, en el mismo orden. Ese diseño no es un accidente histórico que podamos corregir con buena voluntad individual. Es una arquitectura que produce resultados concretos y medibles: estudiantes que aprenden a obedecer, no a pensar; a rendir, no a comprender; a competir, no a colaborar. Esos resultados no son un efecto secundario del sistema. Son su producto. Es por ello que hoy en día se dice que la gente no piensa. Es simplemente el resultado de un sistema estructurado para ello.
Lo que el sistema educativo hace -en la escuela, en el liceo y en la universidad- es colocar permanentemente a otro como referente de rivalidad. Un compañero que rinde más. Un puntaje que alcanzar. Un estándar que cumplir. Eso activa en el estudiante exactamente la emoción contraria a la que el aprendizaje necesita: la amenaza, la comparación, el miedo a equivocarse. Y aquí es importante hacer una distinción que el debate educativo suele ignorar: no toda competencia es igual. La competencia con uno mismo -querer superarse, mejorar, crecer- es un motor legítimo y sano. Y la competencia deportiva, cuando está bien planteada, también lo es: el rival es quien te permite dar lo mejor de vos, las reglas son claras, perder un partido no te niega como persona y mañana volvés a entrenar. En el deporte sano el otro no es una amenaza sino que es una condición necesaria para tu propio desarrollo. Lo que destruye el aprendizaje es otra cosa: la competencia estructural que el sistema educativo instala, donde el compañero se convierte en amenaza permanente, donde el error define tu identidad, y donde el éxito propio se mide en función de la derrota ajena. Esa competencia no estimula. Amenaza. Y desde la biología, la amenaza cierra exactamente el espacio que el aprendizaje necesita para ocurrir.
Hay además otra forma de violencia silenciosa que el sistema institucionaliza en todos sus niveles: la bajada de línea ideológica. Cuando un docente opera desde la certeza de que su visión del mundo es la correcta y la impone como verdad sin posibilidad de diálogo no está educando. Desde la biología, está exigiendo obediencia. Y la obediencia tiene un costo preciso: el estudiante que obedece se niega a sí mismo para sobrevivir en el aula. Aprende a decir lo que «tiene que decir para no molestar». Así nace el cinismo. No como actitud adolescente, sino como respuesta adaptativa a un entorno que no lo acepta como un legítimo otro. El joven que no puede expresarse sin consecuencias aprende a no pensar en voz alta. Y un ser que cierra su lenguaje no puede construir pensamiento propio, no porque nadie se lo enseñe, sino porque el pensamiento mismo es un fenómeno que emerge en la convivencia. Sin ese espacio abierto, el proceso biológico que lo hace posible simplemente no ocurre. Y de esta forma, sin saberlo, no cultivamos ni ciudadanos ni democracia. Estamos fabricando obedientes. ¡Qué dolor, ira y frustración trae esto para una sociedad a largo plazo!
Un joven de 17 años que cursa 6º de liceo privado lo resumió sin filtros en una carta al lector publicada en el semanario Búsqueda: «Nos tratan como idiotas y los valores que promueven no los cumplen». Sin palabras ¿no? El adulto dejó de ser referente porque está infantilizado, no es confiable y no ocupa su rol.
No tratamos bien a los jóvenes. Los juzgamos, los comparamos, los procesamos. El exitismo y la exigencia permanente los sacan de su presente, de su singularidad. Comienzan a perder la posibilidad de elegir desde sí mismos. Y cuando eso ocurre, comienza un vacío relacional: ¿desde dónde me va a inspirar el vivir, si ya no me reconozco en él? No es casualidad que el suicidio juvenil, la ansiedad y la desconexión escolar hayan aumentado en paralelo con estos sistemas educativos.
LO QUE LA IA PUEDE Y LO QUE NO PUEDE
Elon Musk describió recientemente con claridad el problema del formato: «Todos pasan de quinto grado a sexto grado como si fuera una línea de ensamblaje. Pero las personas no son objetos en una línea de ensamblaje». Su solución la inteligencia artificial personalizada es un avance real. La tecnología puede adaptar el ritmo, encontrar el punto de entrada de cada estudiante y resolver el problema del formato.
Pero no puede resolver el problema del vínculo. Una pantalla no mira a los ojos. No detecta el miedo que se esconde detrás de una respuesta incorrecta. No infunde curiosidad porque no tiene presencia real. Y el aprendizaje profundo el que transforma la corporalidad, el que deja huella estructural, lo que la ciencia llama un engrama ocurre en la convivencia con otro ser vivo que te acepta como legítimo en su presencia. La IA puede instruir. No puede educar, educar requiere ser lo que educo.
Un ejemplo de esto son las ceibalitas: un éxito rotundo en su repartición un fracaso en su educación.
Hoy tenemos mucha información y poquísimo entendimiento. Cuando alguien le pide a una IA que argumente, resuma o genere opciones, obtiene información elaborada. Pero esa elaboración no pasó por su sistema nervioso. No dejó engrama. No modificó ninguna estructura. La persona sabe más en ese momento, pero no piensa diferente. Y en la próxima situación compleja, necesitará volver a preguntarle a la máquina. La confusión entre recibir un producto del pensamiento ajeno y desarrollar pensamiento propio es, hoy, uno de los problemas más serios de nuestra época. (Ver artículo anterior: contraviento.uy/2026/03/28/aprendemos-a-pensar/)
LO QUE EL APRENDIZAJE REALMENTE NECESITA
“El alumno aprende al profesor” decía el Dr. Humberto Maturana, no la materia. Si la relación con el docente es fría, jerárquica, amenazante, el sistema nervioso entra en modo de defensa y el aprendizaje profundo no ocurre. No porque el estudiante sea perezoso o incapaz. Porque su biología no lo permite. Si en cambio la relación está fundada en el respeto, la curiosidad mutua y la aceptación genuina, algo se abre. El cuerpo cambia. La corporalidad se transforma en el espacio de convivencia, de manera contingente a esa historia de interacciones.
Es por eso que recordamos para siempre a ese profesor uno, quizás dos en toda la vida que nos vio de verdad. No recordamos sus contenidos. Lo recordamos a él. Porque nos enseñó algo que ningún algoritmo puede replicar: que éramos capaces. Que nuestras preguntas valían. Que el error no era una condena sino una oportunidad.
«No castiguemos a nuestros niños por ser, al corregir sus acciones. No los desvaloremos por lo que no saben. Guiémoslos hacia un hacer que tenga que ver con su mundo cotidiano.» De lo contrario surgen las enajenaciones y el mundo me resulta ajeno.
LA PREGUNTA QUE NO PODEMOS SEGUIR EVITANDO
Antes de preguntarnos qué sistema educativo queremos, tenemos que preguntarnos qué tipo de país queremos. Si lo que queremos es un país basado en la colaboración, el respeto y la equidad, entonces nuestro ideal pedagógico deberá incluir convivencia democrática, escucha activa y conSciencia social. No es utopía. Es congruencia biológica.
Y esto vale mucho más allá del aula. En la familia, los niños no aprenden del discurso que los adultos les dirigen. Aprenden de lo que ven hacer. Si en la casa no se comen verduras, ninguna institución educativa va a lograr que las coman porque el acoplamiento estructural ocurre primero en el hogar. El modelo es el adulto, no sus palabras. Lo mismo aplica a los políticos: vivimos en una época de demasiado discurso y poquísimo hacer verificable. La biología es clara al respecto: conocemos los valores reales de una persona o de un sistema mirando sus actos, no sus declaraciones. Por sus actos los conoceréis. No es un mandato moral. Es biología del conocer y la comunicación humana.
El cambio de mirada radica en que el niño y el joven se sientan partícipes del mundo en el que viven. Que lo que hacen tenga sentido. Que puedan elegir desde sí mismos y hacerse responsables de esa elección. Eso solo ocurre con otro adulto presente -que ocupe su rol de adulto-, conversando y conviviendo. No procesando. No calificando. No bajando línea. Conviviendo.
Leonardo da Vinci aprendió así. Con maestros que lo miraron. Con preguntas que lo habitaron. Con un entorno que le permitió equivocarse y descubrir. No pasó por ninguna línea de ensamblaje. Nadie le dijo qué mundo debía ver.
La pregunta urgente no es si el modelo antiguo sobrevive. Es cuánto tiempo más vamos a obligar a los estudiantes a pasar por él, sabiendo lo que la ciencia nos dice y lo que los jóvenes, con su silencio y su dolor, nos llevan repitiendo hace décadas.
Si la escuela, el liceo y la universidad funcionaran en congruencia con la biología humana, el resultado no sería un estudiante que aprobó. Sería un ser humano que sale con avidez natural por saber más de algo que le despertó genuino interés. No porque se lo exigieron. Sino porque el encuentro con un adulto que lo vio, lo aceptó y lo acompañó en el sentido de lo que hacía encendió algo que ya estaba ahí. Eso es lo que la biología hace posible cuando no se la contradice. Y eso es exactamente lo que el sistema actual apaga.
Las ideas que fundamentan este artículo no son nuevas tienen décadas de desarrollo científico riguroso. Pero la historia de las ideas disruptivas muestra un patrón consistente: se tarda entre 50 y 70 años en que una idea verdaderamente nueva sea integrada por las instituciones. No porque sea falsa. Sino porque cambia todo.
Esta es una de esas ideas. Y lo paradójico es que no propone nada ajeno a nuestra naturaleza propone exactamente lo contrario: volver a ella. Si hablamos de sostenibilidad humana real -en las escuelas, en los liceos, en las universidades, en las empresas, en los directorios y estructuras de gobernanza- estos saberes no son opcionales. Son el punto de partida.
La pregunta no es si esto es verdad. La pregunta es ¿cuándo vamos a decidir actuar en consecuencia?
“Educar es transformación en la convivencia” Dr. Humberto Maturana Romesín y por lo que vemos es más necesaria que nunca.
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Sobre los fundamentos científicos de este artículo
Los conceptos de autopoiesis, acoplamiento estructural y sistemas determinados estructuralmente fueron desarrollados por el Dr. Humberto Maturana Romesín, biólogo chileno, Doctor en Biología por la Universidad de Harvard. Su trabajo revolucionario en neurobiología de la percepción y teoría de sistemas lo llevó a ser nominado al Premio Nobel de Medicina y Fisiología postulación realizada junto al científico del MIT Jerome Lettvin, por sus estudios sobre el funcionamiento del sistema visual y el registro de la actividad de células sensoriales direccionales. Fue también Premio Nacional de Ciencias de Chile. Sus libros «Emociones y Lenguaje en Educación y Política» y «El árbol del conocimiento» son referencias fundamentales para comprender la biología del aprendizaje humano.
El concepto de enacción -que el conocimiento no es representación de un mundo externo sino que emerge a través de la acción encarnada del ser vivo en su entorno- fue desarrollado por el Dr. Francisco Varela García, biólogo y neurocientífico chileno, Doctor en Biología por Harvard, investigador en el MIT y en el Instituto Max Planck. Varela y Maturana coescribieron «El árbol del conocimiento», obra fundamental para comprender la biología del aprendizaje humano. Sus ideas sobre la enacción influyeron profundamente en la neurociencia cognitiva, la filosofía de la mente y la inteligencia artificial.
Sobre la autora
Beatriz López López es Partner para Uruguay de Episteme Chile, laboratorio fundado en el hacer de Humberto Maturana y Francisco Varela cuyos discipulos continúan el legado en Episteme. El laboratorio trabaja en la aplicación de la biología del conocer a la educación, empresas, organizaciones políticas, deportivas, etc.
Este artículo forma parte de una conversación que lleva décadas construyéndose en el hemisferio sur. Una conversación que, paradójicamente, fue reconocida y adoptada antes por el MIT en Estados Unidos y otras instituciones del norte global que por las propias universidades y sistemas educativos de la región donde nació. No es un reproche. Es una invitación a tomar consciencia: el conocimiento que necesitamos para transformar la educación ya existe. Y es nuestro.